Forskningen viser flere skolerelaterte faktorer som ligger bak ufrivillig skolefravær og anbefaler at skolen må ta dette innover seg og gjøre sitt ytterste for å forebygge at elevene utvikler ufrivillig skolefravær.

Baker & Bishop (2015) trekker frem at skolenes forståelse av ufrivillig skolefravær må forbedres. De trenger mer kunnskap om hvordan møte, forstå og ivareta elevene og skole- hjem samarbeidet når dette oppstår (Baker & Bishop, 2015).
Havik og Ingul (2021) vektlegger at skolen bør informere foreldre så tidlig som mulig i skoleløpet om hva ufrivillig skolefravær er, og hvor viktig det er å varsle skolen umiddelbart, dersom foreldrene ser tegn til dette (Havik & Ingul, 2021). Det betinger imidlertid at skolen selv har kunnskap og systemer til å følge dette opp.
Når skolefraværet er et faktum er det et tegn på at eleven opplever skolehverdagen som for vanskelig å bære, stress overstiger støtte og ubehaget oppleves for stort i forhold til utbyttet (Havik & Ingul, 2021). Sannsynligvis har eleven hatt vansker over tid og det er viktig å ta tak umiddelbart, her kommer viktigheten av tidlig innsats inn.

Tidlig innsats

Tidlig innsats ble i 2018 lovfestet gjennom §1-4 i opplæringsloven (Opplæringslova, 1998, §1-4).
Tidlig innsats handler om å gripe inn på et tidligst mulig tidspunkt når et problem oppstår, og er et nødvendig steg for å forebygge og hindre at vanskene utarter seg.
Når man på et hvilket som helst tidspunkt i skoleløpet oppdager at en elev har vansker, plikter læreren å ta tak i dette og gi eleven adekvat hjelp. For at læreren skal kunne gi riktig hjelp tidligst mulig, er hen avhengig av kunnskap og evne til å være en god læringsstøtte.
Dersom skolen mangler tilgang på spesialpedagogisk kompetanse, kan det medføre at problemer ikke blir fanget opp tidlig nok; eller at eleven ikke får riktig hjelp; som igjen kan medføre at problemet eskalerer.

Det er viktig at elevene med ufrivillig skolefravær ikke blir sett på som late og lite engasjerte, de er derimot lærevillige og ønsker å gå på skolen, men det er noe som hindrer dem. Tiltak for å fjerne stressfaktorer i elevens skoledag anbefales (Havik & Ingul, 2021).
Skolen har ansvar for å sørge for at læringsmiljøet er stimulerende og støttende. Dette for å sikre best mulig læringsvilkår for alle elever.

Forskningen viser at foreldre, skole og hjelpeapparat har ulik forståelse av årsakene til ufrivillig skolefravær. Elevens stemme er derfor av stor betydning, da både individuelle og miljøfaktorer kan spille inn (Havik & Ingul, 2021).
Det er viktig at retten til medvirkning i opplæringen ivaretas, både for å tydeliggjøre elevens stemme, men også fordi innflytelse og medbestemmelsesrett for egen skolehverdag øker selvrespekten (Åmot & Skoglund, 2019). Elevene i studien til Baker & Bishop (2015) presiserer at det å bli tatt på alvor og få hjelp på et tidligere tidspunkt hadde vært nøkkelen; når de ble spurt om hva som burde vært gjort annerledes i deres tilfelle (Baker & Bishop, 2015).

Foreldrene kjenner barna sine best. Dette presiseres også i overordnet del av læreplanen. (Utdanningsdirektoratet, 2017). Det er derfor uhyre viktig med anerkjennende og god kommunikasjon mellom skole, hjem og andre instanser for å sikre et godt samarbeid.

Samarbeid rundt eleven

I opplæringsloven §1-1, presiseres det at opplæringen skal skje i samarbeid med hjemmet. Eleven har medansvar for egen opplæring og rett til å medvirke i egen opplæringssituasjon (Opplæringslova, 1998, §1-1). Dette presiseres også i overordnet del av læreplanen. Foreldre har gjennom kjennskap til sine barn, mye kunnskap som læreren kan benytte i sitt daglige arbeid med eleven (Utdanningsdirektoratet, 2017).

Samarbeid rundt eleven er viktig for at hjelpetiltak skal komme raskt i gang.
Foreldre, skole og andre instanser må jobbe på lag for å finne de beste tiltakene for eleven (Baker & Bishop). Skolen og foreldre må møte hverandre med respekt og gjensidig forståelse, og være likeverdige parter i samarbeidet. Skolen har det overordnede ansvaret (Overland, 2006). Hvis aktørene ikke samarbeider godt kan det medføre at elever ikke får hjelpen tidsnok, eller at informasjon som hadde bedret tilbudet til eleven ikke blir tatt hensyn til (Meld. St. 6. (2019-2020)).

Drugli & Nordahl (2016) viser til Desforges og Abouchaar (2003) som beskriver noen elementer for godt foreldresamarbeid:
«Samarbeidet bør være proaktivt heller enn reaktivt.
Man bør ha strategier for å engasjere alle foreldre.
Samarbeid innebærer at man forholder seg til at elever og familier er forskjellige.
Samarbeid innebærer at man fanger opp og verdsetter foreldrenes bidrag i elevenes læringsprosess.
Samarbeid må fremme empowerment hos foreldrene.
Alle foreldre må gis en stemme som så blir hørt.»
(Drugli & Nordahl, 2016)

Egne team for oppfølging og godt samarbeid.
Havik og Ingul (2021),foreslår egne skolevegringsteam, som har hovedansvar for tidlig oppdagelse og intervensjon hos risikoelever, samt god individuell oppfølging av elever med langvarig skolefravær (Havik & Ingul, 2021).
Der skolen har spesialpedagogiske team, bør lærere benytte seg av dem og dele sin bekymring om elever som strever. Spes.ped team kan gi veiledning i forhold til hvordan man kan legge til rette for ulike vansker. Flere skoler har team som er knyttet opp mot en fast kontakt i PPT, som deltar på jevnlige møter hvor slike problemstillinger kan tas opp (Nilsen & Herlofsen, 2019). Dersom skolen mangler spesialpedagogisk kompetanse, kan det medføre at eleven ikke fanges opp og får riktig hjelp, som igjen kan medføre at problemet eskalerer (Nilsen, 2019).
Baker & Bishop (2015) støtter det å ha en dedikert ansvarlig på skolen, men påpeker samtidig at den enkelte ansatte ved skolen bør ha kjennskap til ufrivillig skolefravær slik at elever møtes med forståelse og god tilrettelegging (Baker & Bishop, 2015).
Amundsen et al. (2022) kommer med et eksempel på et dårlig råd; nemlig å gjøre det utrivelig hjemme. Slike råd hjelper ikke samarbeidet mellom skole og hjem, elevene tjener heller ingenting på det. Det forsterker heller den allerede dårlige selvfølelsen og vil oppleves som straff. Det vil ikke hjelpe dem tilbake på skolen (Amundsen et al., 2022). Dette bekreftes av en av respondentene til Baker og Bishop (2015) hvor moren fikk råd om å gjøre det kjedelig hjemme og fjerne all underholdning, istedenfor at læreren hadde tatt litt mer hensyn, som eleven selv mener hadde fått hen tilbake på skolen (Baker & Bishop, 2015). Ved å møte eleven med anerkjennelse og kartlegge utfordringene hans og imøtekomme dem med en tilrettelagt skolehverdag.

Kartlegging av eleven i sitt system

Når en lærer oppdager at en elev har vansker sosialt eller faglig er det viktig at hen går i dialog med eleven og prøver å finne ut hva som er utfordrende; om det er faglig, sosialt eller miljømessig. Man må kartlegge eleven i sitt system (Klem & Hagtvedt, 2019).
Baker & Bishop (2015) tydeliggjør at lærer og hjelpeapparatet rundt eleven må kartlegge systemet og miljøet rundt eleven samt individuelle faktorer for å komme frem til gode tiltak (Baker & Bishop, 2015). Metode avhenger av hvilket perspektiv man vil undersøke.

KART modellen kan benyttes til å måle elevens opplevelse av skolelivskvalitet.
Skolelivskvalitet defineres som “elevers positive og negative skoleerfaringer, deres opplevelse av skolehverdagen og forventninger til skolegangen og egen fremtid” (Tangen, 2019).
Modellen måler elevens følelse av påvirkning på egen skolehverdag og elevens oppfattelse av relasjoner med lærer og medelever. Man ser også nærmere på elevens erfaringer med skolearbeid, fag og ferdigheter, samt andre skoleaktiviteter. Til slutt ser man på skoleerfaringer her og nå og hvordan dette påvirker elevens tro på fremtiden (Tangen,2019).
Havik & Ingul (2021) presiserer at det også er viktig å få tak på elevens tankemønster for å forstå deres valg av mestringsstrategi (Havik & Ingul, 2021).

Elever som havner i en negativ tankespiral omkring egen skolehverdag og seg selv som elev, kan snakke seg selv ned. Det kan være utfordrende for dem å identifisere hva som er vanskelig, særlig dersom relasjonen til de voksne ikke er gode. Observasjon av eleven i sitt læringsmiljø kan da være et alternativ.
Er det uromomenter i læringsmiljøet?
Hvordan er elevens samhandling med andre elever?
Hvordan er kontakten med læreren?
Er undervisningsøkten godt organisert – henger eleven med?
En observasjon er alltid subjektiv og derfor en fordel at observasjon utføres av en nøytral part.
Det er også lurt å sjekke med eleven i etterkant at man har riktig opplevelse av situasjonen (Klem & Hagtvedt, 2019).

For å hjelpe elever som strever faglig er dynamisk kartlegging beskrevet et godt hjelpemiddel, for å forstå hva eleven trenger av støtte og tilpasning av undervisningen (Lopez-Pedersen & Mononen, 2019).
Dynamisk kartlegging kan benyttes for å finne ut hva eleven kan i de enkelte fagene per i dag og hva eleven kan klare fremover med støtte. Den proksimale utviklingssonen.
Kartleggingen foregår gjennom oppgaveløsning og dialog med eleven. Målet er å identifisere elevens forutsetninger og kompetanse. Det er ikke ment å være et verktøy for diagnostisering av lærevansker, men et hjelpemiddel for læreren for å tilpasse undervisningen og være god læringsstøtte for enkelteleven (Lopez-Pedersen & Mononen, 2019).
Alle elever har i henhold til opplæringsloven rett på en opplæring som er tilpasset deres behov.“Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven….” (Opplæringslova, 1998, §1-3).

Kartleggingene i seg selv har ingen hensikt med mindre det medfører endringer i skolehverdagen som støtter eleven.

Klasseledelse og utvikling av gode læringsmiljø

“God klasseledelse bygger på innsikt i elevenes behov, varme relasjoner og profesjonell dømmekraft” (Kunnskapsdepartementet, 2017,kap. 3.2).
Klasseledelse viste seg indirekte som en faktor for ufrivillig skolefravær hos barneskoleelever. Dette kan forebygges ved å bygge et godt og støttende klasse- og læringsmiljø. Læreren bidrar ved å være et godt eksempel og legge til rette ved organisering av aktiviteter i klasserommet.
På ungdomsskolen var det en direkte sammenheng mellom ufrivillig skolefravær og klasseledelse og elevenes følelse av manglende støtte fra lærer.
Klassestørrelse og lærertetthet kan ha noe å si her, det er også en overgang i fra barneskolen å plutselig skulle få karakterer og tydelige krav til prestasjon. Havik, Bru & Ertresvåg så det som en mulig sammenheng (Havik, Bru & Ertresvåg, 2015).

I starten på et skoleår er det er viktig å bruke tid på å bygge relasjoner, lærer- elev men også mellom elevene. Dette gjelder særlig i overgang til ungdomsskolen, men også generelt. Det å tydeliggjøre forventningene til hverandre og hvordan undervisningen skal foregå samt lage kjøreregler for klassen er lurt. Tydelig ledelse, faste rammer, struktur og forutsigbarhet gir en trygghet og virker forebyggende på uro og utvikling av problemer i læringsmiljøet.(Lyngsnes & Rismark, 2016).
En lærer som har god klasseledelse og gode relasjoner til elevene,vil ha bedre forutsetninger for å skape et engasjerende og utviklende læringsmiljø.

Amundsen et al. (2022) fant at elevene med ufrivillig skolefravær er sårbare for det psykososiale miljøet på skolen. Elever med ADHD og ASD skiller seg ut, i negativ forstand (Amundsen et al., 2022).
Den sosiale dimensjonen kan være særdeles utfordrende for elever med særlige behov.
Læreren må derfor være bevisst på at disse elevene kan trenge ekstra støtte og tilrettelegging for å hjelpe dem bli en del av det sosiale fellesskapet. Skolen skal være et sosialt og kulturelt fellesskap, som alle har rett til å ta en aktiv del i(Nilsen, 2019).
Relasjonen mellom elev-lærer er vesentlig for elevens læring og opplevelse av læringsmiljøet. Ved gjensidig respekt og anerkjennelse av hverandre, har man et godt utgangspunkt for å bli kjent med seg selv og sine egne forutsetninger, og bygge selvtillit (Åmot & Skoglund, 2019). Læreren må møte eleven der den er, bakke opp elevene og gi dem bekreftelser underveis (Lyngsnes & Rismark, 2016).

Amundsen et al.(2022) spør seg om ufrivillig skolefravær er et tegn på at skolen ikke er fleksibel nok til å ta i mot mangfoldet av elever og ikke tilrettelegger i tilstrekkelig grad for inkludering, faglig og sosial mestring i fellesskapet (Amundsen et al., 2021).
Hele ¾ deler av respondentene i studiene til Amundsen et al. og Baker & Bishop hadde en diagnose (Amundsen et al., 2022, s. 37, Baker & Bishop, 2015, s.359), som medfører behov for tilrettelegging.
At antallet er så stort blant respondentene er en indikasjon på at disse elevene behov ikke fanges opp av skolen. Dette på tross av at «Skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle», slik det står i læreplanens overordnede del (Kunnskapsdepartementet, 2017, kap. 3.1). Læreren må ta hensyn til at elevene er forskjellige og lærer på forskjellig vis. Arbeidsmåter, aktiviteter, materiell og måten man underviser på må tilstrebes å nå hele klassen (Lyngsnes & Rismark, 2016).

I de tilfellene elevene ikke klarer å møte til undervisningen, åpner Opplæringsloven for at undervisningen kan utføres utenfor klasserommet (Opplæringslova – oppll, 1998, §8-2).
Baker & Bishop (2015) fant at elevene opplevde det å få hjemmeundervisning som positivt. Det, samt å opprettholde sosial kontakt på andre arenaer, kan gjøre det lettere å komme tilbake til skolen (Baker & Bishop, 2015).
Elever som ikke får bidra til, blir satt pris på eller deltar i det faglige, kulturelle og sosial fellesskapet på skolen, vil føle seg utenfor og at de ikke har noe å bidra med. Det er negativt utviklingen av deres identitet og tro på fremtiden (Åmot & Skoglund, 2019).

“Trygge læringsmiljøer utvikles og opprettholdes av tydelige og omsorgsfulle voksne, i samarbeid med elevene”(Kunnskapsdepartementet, 2017,kap. 3.1).
Hele 84% av elevene i studien til Amundsen et al. (2022) opplevde skolen som utrygg. (Amundsen et al, 2022). Det er fryktelig mange og urovekkende.
Mobbing er en av risikofaktorene som kom frem i samtlige artikler. Krenkelse fra nære relasjoner er ekstra harde å bære, det går utover selvtilliten og troen på egenverd. (Åmot & Skoglund, 2019).
Skolene skal i henhold til opplæringsloven ha nulltoleranse for mobbing. Skolen er lovpålagt å ta affære når mobbing eller krenkelser oppstår (Opplæringslova, 1998, §9-A). Det at så mange likevel oppgir at de er utsatt for dette, er alvorlig og viser at skolene ikke makter å stoppe det. Kampanjer for å motvirke mobbing kan ha en forebyggende effekt på ufrivillig skolefravær, dersom de iverksettes på barneskolen (Havik, Bru & Ertresvåg, 2015)

Oppsummering

Elevene som står i fare for å utvikle ufrivillig skolefravær, trenger hjelp på et tidligst mulig tidspunkt. Umiddelbare tiltak kan være å fjerne de situasjoner som er ubehagelige for eleven, for å muliggjøre deltakelse.
Samarbeid rundt barnet må fungere for at barnet skal få riktig og rask hjelp, partene i samarbeidet må være likeverdige og spille på lag i elevens beste interesse. 
Kartlegging av elevens system, både fag, sosialt og miljømessig, er nødvendig. Ved å kartlegge skolelivskvalitet vil man få en forståelse av hvordan skolehverdagen oppleves for eleven, og en pekepinn for videre kartlegging og tiltak.
Tydelig klasseledelse og et trygt læringsmiljø kan forebygge ufrivillig skolefravær, gjennom å legge til rette for et læringsmiljø med faste rammer, god lærerstøtte og klare forventninger. Undervisning og aktiviteter må tilrettelegges for mangfoldet av elever. 
Anerkjennende relasjoner mellom lærer-elev, elev-medelever er viktig for å bli trygg på seg selv og utvikle selvtillit. Det er derfor viktig at lærere bruker tid på relasjoner, både mellom seg selv og eleven,og elevene seg i mellom. Elever som opplever å bli tatt på alvor og få medvirke i sin egen skolehverdag og i det sosiale fellesskapet, blir klar over egen verdi og får bedre selvrespekt.

Det forebyggende arbeidet som skisseres over er ikke nytt eller revolusjonerende, og gagner hele elevgruppen. Man må derfor spørre seg som Amundsen et al.(2022) om skolen som system evner å ivareta mangfoldet i skolen på en god måte ?
Intensjonen er god i den norske skolen, men er den praktisk mulig å gjennomføre i henhold til intensjonene, med dagens rammer?
Har læreren nok tid, kunnskap og erfaring til å identifisere barn som strever tidlig nok og møte hver og en med anerkjennelse?
Er det mulig å tilpasse undervisningen til mangfoldet, når elevene måles ved hjelp av nasjonale prøver og får de samme eksamene?

Kilder:

Amundsen, M.-L., Kielland, A., & Møller, G. (2022). School refusal and school-related
differences among students with and without diagnosis. Nordisk tidsskrift for
pedagogikk og kritikk, 8. https://doi.org/10.23865/ntpk.v8.3514

Baker, M. & Bishop, F.L(2015). Out of school: a phenomenological exploration of extended
non-attendance. Educational Psychology in Practise, 31:4 (s.354 – 368).
https://doi-org.ezproxy.inn.no/10.1080/02667363.2015.1065473

Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The development of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements and adjustment: A Litterature Review. Nottingham: DFES Publications, RR433.

Drugli, M.B & Nordahl, T (2016). Samarbeidet mellom hjem skole. UDIR.Hentet fra: https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/samarbeid-mellom-hjem-og-skole/samarbeidet-mellom-hjem-og-skole/hvordan-fremme-foreldresamarbeid/

Havik, T., Bru, E. & Ertresvåg, S.K(2015). School factors associated with school refusal- and
truancy-related reasons for school non-attendance.Social Psychology of Education
vol: 18 (s.221-242). https://doi.org/10.1007/s11218-015-9293-y

Havik, T & Ingul, J.M (2021). How to understand school refusal.
Frontiers in education.6:715177.https://doi.org/10.3389/feduc.2021.715177

Klem, M. & Hagtvedt, B.E. (2019). Kartlegging i spesialpedagogisk praksis. I Befring, E. ,
Næss, K.B , Tangen, R. (Red.), Spesialpedagogikk (s.153 -167). Oslo: Cappelen
Akademisk

Lopez-Pedersen, A. & Mononen,R. (2019). Matematikkvansker. I Befring, E. , Næss, K.B ,
Tangen, R. (Red.), Spesialpedagogikk (s.365 -395). Oslo: Cappelen Akademisk

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2016). Didaktisk arbeid (3.utg.). Oslo: Gyldendals akademiske

Meld. St. 6. (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage,
skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra:
https://www.regjeringen.no/contentassets/3dacd48f7c94401ebefc91549a5d08cd
/no/pdfs/stm201920200006000dddpdfs.pdf

Nilsen, S. (2019). Spesialpedagogisk arbeid i grunnskolen. Befring,E. , Næss, K.B.,
Tangen, R.(red). Spesialpedagogikk. (s.615 – 642). Oslo: Cappelen Damm.

Nilsen, S. & Herlofsen, C. (2019). Spesialundervisningens tiltakskjede. I Befring,E. , Næss,
K.B., Tangen, R.(red). Spesialpedagogikk. (s.218 – 250). Oslo: Cappelen Damm.

Opplæringslova – oppll. (1998) Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa.
(LOV-1998-07-17-61). Hentet fra: https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61

Overland, T. (2006). Skolen og de utfordrende elevene. Bergen:Fagbokforlaget

Tangen, R. (2019). Elevers skolelivskvalitet. I Befring,E. , Næss,K.B., Tangen, R.(red).
Spesialpedagogikk. (s.680-701). Oslo: Cappelen Damm. 

Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – prinsipper for skolens praksis. 
https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/

Åmot, I. & Skoglund, R.I (2019). Anerkjennelsens kompleksitet i pedagogiske institusjoner. 
I R.I.Skoglund & I.Åmot (Red.), Anerkjennelsens kompleksitet i barnehage og
skole.(2.utg.)(s.18-40). Oslo: Universitetsforlaget.